Musik

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga 

och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar 

och erfarenheter i många uttrycksformer 

som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama”  

(Lpfö rev.2010 s.10)

Under våra två workshops med Höglind1 talade hon väldigt inspirerande om musik, takt och rytm och gav oss fler goda tips och råd att fylla våra "pedagogryggsäckar" med. Vi fick verkligen uppleva musik med kroppen genom att vi rörde oss i vår egen takt, gemensam takt samt i takt till trumman och hur känna hur gymnastikbanden blev en förlängning av kroppens rörelse. Enkelheten och tillgängligheten i det vi gjorde är verkligen något som jag känner att jag kan, och kommer, använda mig av i arbetet med barnen i förskolan. Jag vill inte vara rädd för att musicera på förskolan även om det kanske inte är mitt starkaste området och Höglinds entusiasm var verkligen smittande. Med ganska små medel kan vi få i mer musik i verksamheten och se dess gynnsamma effekter på leken och språkutvecklingen.

Musiken är inget som ska stå ensamt i verksamheten, lika lite som matematiken eller naturvetenskapen ska göra det. De kan och ska vävas in i varandra och växa genom att vi pedagoger ser och förstår upptäckterna som barnen gör om vi dramatiserar vattnets kretslopp till sången Vattenmoln.

Det som jag kommer ta med mig mest, och mer än ryggsäckpåfyllningen, är något som även lyfts i tidigare musikworkshops under utbildningen - hur våra vuxenröster skiljer sig från barnens. Barn sjunger högre än vi och deras "inre takt" (hjärtslagen) är snabbare än våra vuxnas. I sångstunderna på förskolan bör vi alltså sjunga både högre och lite snabbare än vi vuxna kanske önskat. Även i facebook-gruppen förskolan.se diskuterades detta ganska livligt efter att några artiklar delats där kring Lucia - Förändrade sångideal ger barn sämre sångröst och Blir sångfärdighet en klassfråga?. Också i Musikvetenskap för förskolan lyfer Ehrlin (2012, s.148) McAllisters och Söderstens tankar kring pedagogers bristande kunskaper i barnröstens utveckling. Under Höglinds workshop fick vi träna på att sjunga högre än vad vi vanligtvis är vana vid och vi fick känna på att det är möjligt att göra, utan att vi skadar våra egna röster. Detta är verkligen något som jag önskar att fler pedagoger fick möjlighet att träna på och kunskap kring.





Referenser:
Ehrlin, Anna, (2009). Att starta musikprofil i förskolan, ss. 139-152. I Söderman, Johan & Riddersporre, Bim (red.) (2012). Musikvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Leonardz, J. (2003). Förändrade sångideal ger barn sämre sångröst http://www.svd.se/kultur/forandrade-sangideal-ger-barn-samre-sangrost_117265.svd [2015-01-12]

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Rebas, K. (2014). Karin Rebas: Blir sångfärdighet en klassfråga? http://www.vk.se/1346055/karin-rebas-blir-sangfardighet-en-klassfraga?mobil [2015-01-12]

1 Hanna Höglind, Högskolan i Borås. Musik, 2014-09-15 och 2014-09-26

Vfu & fältdag 4-5

I föregående inlägg beskrev jag min planering inför min vfu, här följer arbetet med, genomförandet och utvärdering av mitt didaktiska material.

Efter de inledande fältdagarna och under arbetet med att ta fram de tecken som jag skulle använda mig av under vfu:n insåg jag att tillgången till gratismaterial är något begränsad. Under Camilla Carlssons¹ föreläsning kring TAKK fick vi flera länktips, bland annat hemsidan ritadetecken.se. Denna hemsida, som är utvecklad av specialpedagogiska skolmyndigheten och därmed bör anses ha hög trovärdighet, använde jag mig mycket av för att spara ner teckenbilden för de ord jag valt. Till teckenbilden sökte jag även efter relevanta bilder till teckenbilderna som jag sen sammanfogade i ett word-dokument tillsammans med det skrivna ordet för tecknet/bilden, skrev ut i färg och laminerade. Det blev totalt 30 tecken/bildark som jag tog med mig till förskolan. 

På första vfu-dagen tog vi ner de gamla svartvitgrå A4arken med tecken och ersatte dem med mina bilder med ett tecken på vardera ark och en färgglad bild. Med detsamma pekade ett av barnen på en av bilderna och sa ”Hon är ledsen”. Jag bekräftade genom att svara ”Ja, hon är ledsen” samtidigt som jag tecknade ordet ledsen.

Jag valde att sätta bilderna på en höjd som gjorde dem tillgängliga till barnen då jag som Leijon (2013, s.58) anser att hur vi utformar det fysiska rummet påverkar hur och vad som är tillåtet däri. Jag ville uppmuntra en nyfikenhet för detta nya och skapa en känsla av tillåtande och delaktighet genom att låta barnen undersöka det nya materialet. Detta kändes viktigt att barnen skulle få göra då det inte kändes som ett alternativ att sitta ner och introducera materialet med dem så som jag kanske hade gjort i en äldre barngrupp.

På avdelningen hade pedagogerna tidigare inte presenterat maten men med införandet av TAKK gjordes nu detta, även vid frukten gjorde vi på samma vis. De andra tecknen, som till exempel färgerna använde vi oss av vid lek med klossar och/eller skapande aktiviteter. Vissa tecken kom vi under veckorna på att vi saknade och dessa sökte vi då reda på i teckenspråkslexikon och kompletterade vårt/avdelningens ordförråd med. Under vfu-veckorna hittade jag även hemsidan teckensomstod.blogspot.se där en förskollärare samlar och delar med sig av TAKK-material. Hen har på hemsidan bland annat ett julhäfte med julsånger och dessa använde vi oss av under sångsamlingarna.

Redan första dagen använde ett barn tecknet för ”röd” när hen bad om en röd penna. Allt eftersom vfu:n fortlöpte använde fler barn tecken eller gjorde någon typ av handrörelse som förstärkning till det ord de använde. Min upplevelse är att en förståelse mellan ord och tecken hade skett hos dessa barn. 

Utvärdering, fältdag 4-5:

Jag tycker att det är svårt att efter så kort tid göra en utvärdering kring just detta material då det bör få ta tid att förankras i både barn och vuxna. Till min glädje hade ingen förändring i användandet av TAKK-materialet skett när jag återvände på mina efterföljande fältdagar, det användes fortfarande dagligen i verksamheten. 

I förskolans uppdrag ingår det att genom skapande och kommunikation och med hjälp av olika estetiska läroformer främja barns utveckling. I detta ingår användandet av IT såväl i skapandet som i tillämpandet (Läroplan för förskola, Lpfö98 rev.2010, s.7). TAKK är ett komplement till det talade språket och kan och bör i min mening användas i förskolan som det. Med hjälp av enkla tecken kan jag som pedagog ge barnet en ingång till språket och en möjlighet att kommunicera där språkutvecklingen inte hunnit med. En nära tillgång till digitala hjälpmedel i förskolan underlättar för oss att sätta igång och på ett lustfyllt, utforskande sätt arbeta med TAKK med/i barngruppen.

En upprepning från förra inlägget som jag inte kan betona nog...

Fokus den här terminen har varit/är väldigt mycket på estetiska lärprocesser och än har jag inte hittat någon alternativ lärprocess, alltså en icke estetisk. Det är genom att använda oss av våra sinnen som vi lär oss, vare sig det sker stillasistande med näsan i en bok eller när vi gestaltar en saga på förskolan - det estetiska, det sinnliga, är alltid där. Det är inget undantag i användandet av TAKK där ord och tecken är något som förankras i mig och mellan dig och mig – genom kommunikation.

Slutligen:
Jag tycker det var fantastiskt roligt att få introducera TAKK på den här avdelningen under min vfu. TAKK är något jag vill lära mig än mer om och det är definitivt något jag kommer att göra igen när jag får tillfälle.




Referenser:

Leijon, Marie. (2013) Rummet som resurs för lärande och i lärande I Amhag, Lisbeth, Kupferberg, Feiwel & Leijon, Marie (red.). Medierat lärande och pedagogisk mångfald. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Ritade Tecken http://www.ritadetecken.se/download

Specialpedagogiska skolmyndigheten http://www.spsm.se/sv/

Tecken som stöd http://teckensomstod.blogspot.se/

Institutionen för lingvistik, teckenspråkslexikon  http://teckensprakslexikon.su.se/

¹Carlsson Camilla, Högskolan i Borås, Specialpedagogik - kommunikation, 2014-09-11

Navet 2

Kursens andra besök till Navet handlade om olika kemi- och fysikaktiviter vi kan göra med barnen i verksamheten. Jag tror att detta är ett område många av oss, jag inkluderad, känner oss lite osäkra i. Hur vet vi att det blir "rätt"? Vad händer när/om vi gör "fel"? Under workshopen kom vi fram till att "fel" ibland blir helt rätt och kanske t.o.m. roligare och mer lärorikt än när det går precis som vi tänkt - för även högskolestudenter tycker det är roligt när det bubblar och pyser i provrör och vulkandeg! Pedagogens förhållningssätt är viktigt, både för stora och små, och att vi får lov att prova.

Navet har arbetat fram ett material där de tagit hjälp av draken Berta. Det finns sagoböcker med Berta att köpa där berättelserna vävs ihop med olika experiment, där ingredienserna inte är mer avancerade än det som vi kan handla mataffären. Det är ett roligt sätt att lära, med barnen, om kemi och fysik och till böckerna finns även vuxenhandledning att få stöd i. Vi som bor i Borås med omnejd har förmånen att lätt kunna besöka Navet och Berta men för er som inte kan så finns böckerna (och en Berta handdocka) att köpas här. Materialet finns även att få på norska och engelska, info finns i lärarrummet på Bertas hemsida. 

Bild lånad från kurskamrat, klicka på bild för att nå hens blogg

Efter experimenten med Berta fick vi göra olika ljud- och ljusexperiment och återigen tar jag med mig att enkelhet alla gånger går först! Med ett långt plaströr, toarullar, gummihandskar och sugrör kan vi "hitta på" en massa spännande oljud.

Bild lånad från kurskamrat, klicka på bild för att nå hens blogg

Dagen avrundades med att vi talade om entreprenöriellt lärande vilket är ett begrepp jag hört talas en del om men inte är helt säker på om jag greppat helt. Det jag har förstått är att det handlar om att utveckla 12 kompetenser (se bilden ovan) och att detta ska göras i samverkan med samhällets olika funktioner, vilket gör att lärandet sker i ett relevant sammanhang. Som skrivet känner jag mig lite "grön" när det kommer till entreprenöriellt lärande så jag bör väl passa mig för att säga för mycket med jag måste ändå ställa mig lite fundersam till behovet vi har att sätta stämplar på det vi gör/ska göra... Lär vi oss bättre då? Blir vi klokare då? Självfallet så ska vi förskollärare se och kunna sätta ord på det lärandet som sker och det ska absolut ske i ett relevant sammanhang men blir vi "bättre" för att vi kan bocka av de 12 kompetenserna i det vi gör? Kompetenserna ovan är det egentligen inget fel med, jag tycker att de stämmer överens med som står läroplan för förskolan (Lpfö rev. 2010) om hur vi ska arbeta. Alltså, följer vi läroplanen så får barnen öva och erövra dessa förmågor - så varför ska skala ner dem till 12 kompetenser...?




Referenser:
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Inför vfu & fältdagar 1-3

Den här terminen gjorde jag min verksamhetsförlagda utbildning (vfu) på en för mig ny förskola och i en småbarnsgrupp, något jag inte tidigare i utbildningen haft tillfälle att arbeta med. Avdelningen hade inget särskilt tema på gång och mina tre inledande fältdagar skulle användas åt att "känna in" vad för didaktiskt material som skulle kunna passa in i verksamheten.

I avdelningens kök, på en anslagstavla, vid skötbordet och barnens handfat satt det A4-ark med svartvita bilder med teckenspråkstecken för olika platsrelaterade aktiviteter. Det är ca. 10 teckenbilder med beskrivande text på varje sönderkopierat ark. Små, grå, oinspirerande bilder och inget som användes på avdelningen men det visade mig att intresse funnits, kanske fortfarande fanns, för att arbeta med TAKK (tecken som alternativ kompletterande kommunikation). Redan första fältdagen pratade jag med pedagogerna om de var så att intresse fanns att använda sig av TAKK och det fanns det, en kollega på en annan avdelning skulle faktiskt iväg på en tredagars TAKK-kurs strax innan min vfu skulle börja.

Jag har varit intresserad av att få använda TAKK och blev än mer intresserad då jag i våras fick vara med på en föreläsning under min dåvarande vfu-plats studiedag. Pedagogerna på min nuvarande vfu-plats var som skrivet också nyfikna men jag var osäker på om det var "estetiskt nog". Jag tyckte det, med det är inte alltid detsamma som vad högskolan anser. Ville förhöra mig med kursansvariga innan jag bestämde mig för att använda mig av TAKK som didaktiskt material.

Fokus den här terminen har varit/är väldigt mycket på estetiska lärprocesser och än har jag inte hittat någon alternativ lärprocess, alltså en icke estetisk. Det är genom att använda oss av våra sinnen som vi lär oss, vare sig det sker stillasistande med näsan i en bok eller när vi gestaltar en saga på förskolan - det estetiska, det sinnliga, är alltid där. Det är inget undantag i användandet av TAKK där ord och tecken är något som förankras i mig och mellan dig och mig - kommunikation.

Efter att ha pratat med Mats om mina tankar kring det didaktiskt materialet och estetiska lärprocesser bestämde jag mig. Jag skulle introducera TAKK i småbarnsgruppen!

De efterföljande fältdagarna gick åt att försöka hitta en ingångspunkt som kändes relevant för både barn och pedagoger. Det måste i min mening få ta tid att lära sig tecknen, de bör synliggöras ofta under dagen och det bör ske i situationer där samtal ofta sker. I den här barngruppen var det mycket prat vid fruktstunden/maten (både i och ur leken) och kring färger, påklädningssituationerna var också stunder då jag upplever att det blir givande pratstunder mellan barnen och mellan barn/pedagog. Dessa var de tillfällen som jag lyfte med mina kollegor som förslag till startpunkter för arbetet med TAKK. Jag upplevde att de blev något stressade över att teckna vid påklädningen, och jag insåg att jag hade nog med tecken att lära mig/oss som det var så vi lämnade tambursituationerna för tillfället.

Fokus blev alltså:
- frukt, mat
- färger
och tillägg av
- känslor (arg, ledsen, glad) då dessa också är vanliga begrepp i verksamheten.

Textilmuseet

Vi har gjort två besök på Textilmuseet och det är precis som Navet en fantastisk resurs vi har här i Borås. Alldeles nyligen har Textilmuseet flyttat in i nya lokaler i Textile Fashion Center och Karin Olsson1 berättade om hur de verkligen anstängt sig för att tänka på tillgängligheten till de allra minsta barnen men hur det först är när barnen är på plats som de insett vad som fungerade och inte och att det fått tänka om både en och tre gånger. Jag skulle absolut tänka mig att ta med en barngrupp till Textilmuseet, som är välkomnande och utstrålar glädje och utforskningmöjligheter redan i entrén. Det känns när man kommer till en plats som tillåter barnen att vara och denna tillåtande miljön som finns på både Textilmuseet och Navet är verkligen något som jag hoppas kunna ta med mig till hur jag arbetar i förskolan - tillgängligt och tillåtande.

Första besöket fick vi en liten presentation kring hur och vad Textilmuseet arbetar med där omvårdnaden av gamla textilier är ett uppdrag de har. Vi fick se bilder på olika skadedjur, bland annat pälsängrar, som inte är önskvärda i museets samlingar! Sen fick vi i uppdrag att skapa egna skadesdjur av gamla slipsar och annat "spillmaterial" som finns i museets skapandeverkstad, se kreationerna nedan.

Andra besöket inleddes med en inspirerande film "Att hitta barns nycklar" där läraren Bitte Modigh och hennes elever berättar om hur lust och nyfikenhet leder vägen i klassrummet. Blev ärligt talat tårögd av filmen, så fantastiskt att se lärare våga bryta gamla invanda mönster och hur eleverna verkligen blommar! Jag önskar att fler vågade arbeta som Bitte i skolan - ämnesintegrerat, tillåtande, självständiga samarbeten och med glädje och iver, som vi gör i förskolan. Ja, ja, jag vet att inte alla förskolor är så men vi är bättre på det än skolan och jag är helt övertygad om att skolan, och barnen, skulle må bättre med lite mer förskolepedagogik i skolan. Tyvärr finns inte tillgänglig på nätet men filmen (tillsammans med handledning) går att beställa gratis men jag kan verkligen rekommendera den (och jag funderar på att beställa ett ex till mina barns skola).




Referenser:
1Olsson Karin, Workshop Textilmuseet, Högskolan i Borås, 2014-10-17 och 2014-10-24

"Hur skulle du göra om du kunde?"

Vi har haft förmånen att få besök av och föreläsning/workshop med Carina Mattsson1 som tidigare arbetat på Timmele förskola där de hade ett väldigt tydligt matematikfokus och tätt samarbete med Nationellt Centrum för Matematikbildning (NCM). Vi fick ta del av det mycket inspirerande arbetet de haft med att göra om förskolans utegård. Jag blev verkligen jätteinspirerad av deras sätt att få in mer av utemiljön och mer av typiska inneleksaker ut - genom att sudda ut gränserna däremellan utmanas och utvecklas barnens lek. Jag vill våga bryta lite av det traditionella tänket när det kommer till lek inne och lek ute och jag tyckte det var fantastisk hur de på Timmele förskola inte verkade se några problem med att ha till exempel skapande verksamhet eller utklädningslekar ute. En playwoodskiva målad med tavelfärgför att kunna rita med krita på och att göra en utomhusväv (både små och jättestora) för att väva med gräs, blommor och kvistar i - ett sätt att synliggöra de olika säsongerna var några av de gårdstipsen vi fick.

Vi fick en mängd konkreta tips på hur vi kan arbeta med matematik och teknik i förskolan - ät&sov-klockan och äppelsvarven (se nedan) är nog de som fastnade allra starkast - enkelt och rolig!

"Förskolan ska sträva efter varje barn utvecklar sin förståelse 

för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper 

hos mängder, antal, ordning och talbegrepp 

samt för mätning, tid och förändring"

 (Lpfö98 rev.2010, s.10

 

"Förskolan ska sträva efter varje barn utvecklar sin förmåga 

att använda matematik för att undersöka, reflektera över och 

pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar".

(Lpfö98 rev.2010, s.10)

 

"Förskolan ska sträva efter varje barnutvecklar sin förmåga att 

urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar"

(Lpfö98 rev.2010, s.10)

Mattsson berättade även om det problematiserande förhållningsätt hon och hennes kollegor har - för henne betydde det att inte servera några färdiga svar, att ställa öppna frågor och att vara lyhörd samt ge barnen respons och bekräfta det som de gör. "Det allra mest centrala är att låta barnen lösa, tänka och resonera, förskolläraren är 'endast' hantlangaren i till exempel kojbygget.".

Barn säger ofta "jag kan inte!" när det tar emot och Mattsson föreslog att vi skulle fråga "Hur skulle du göra om du kunde?" som en förlösande fråga och den hoppas jag att jag har nära till hands när jag försöker uppmuntra ett barn att lösa en kluring..

 

Referenser:
1Carina Mattsson från Timmele förskola på Högskolan i Borås, Matematik, 2014-10-13
 
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Kartläggningsinstrument för barns språkförmåga

Syftet med dokumentation är att öka barns inflytande i verksamheten och ska besvara frågor som Vad lär sig barnen? Vad kan de? Hur lär de sig? Dokumentationen ska också ge oss svar på om vi gjort/gör rätt saker och vara ett underlag till hur vi planerar verksamheten.

Förskolorna behöver utveckla sitt arbete 

med att följa och dokumentera varje barns utveckling och lärande 

så att det kan bilda underlag för att utvärdera verksamheten.

Skolinspektionen 2011:10   

Enligt Ann-Katrin Svensson¹ har vi något av en "bristpedagogik" i Sverige och hon uppmanade oss att se det barnen kan istället för det som de inte kan.

När det kommer till kartläggningsinstrument är det viktigt att vi funderar kring:
* Demokratiaspekter - är den inkluderande/exkluderande?
* Maktrelationer - vilken värdegrund har instrumentet vi använder?
* Etik - Hur genomförs/används resultatet?

Instrumenten har även olika språksyn:
- Strukturell språksyn - studerar uttal, ordförråd, morfologi, syntax
- Interaktionell språksyn - studerar språkanvändning, kommunikation

Många kartläggningsinstrument bygger på interaktion mellan ett barn och en vuxen. I dessa situationer måste vi vara medvetna om hur viktig själva interaktionen blir/är och att ovana situationer påverkar språket. Vi bör även fundera kring vilka erfarenheter som barnet/den vuxne bär med sig? Mäts annat än det som avses?

~*~*~*~*~

TRAS står för Tidig Registrering Av Språkutveckling och är ett av de vanligaste kartläggningsintrumenten för barns språkförmåga. Det är ett observationsmaterial med både en strukturell och interaktionell språksyn och handlar om att se samspel, språkförståelse, ordförråd och uttal. Syftet med TRAS är att inspirera pedagoger till att utveckla förskoleverksamheten.

I TRAS observeras samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse, språklig medvetenhet, uttal, ordproduktion samt meningsbyggnad.

Jag går inte närmare in på materialet då det inte är något jag satt min i på djupet men vid första anblick finns det några saker som jag ställer mig lite fundersam till. Jag vet av erfarenhet att TRAS används felaktigt för att "kolla av" enskilda barns språkförmåga och då blir det ett bedömningsmaterial av barnet, inte av verksamheten. Även när hela barngruppen "trasas" tror jag att det kan brista då vi styrs av frågorna i materialet att uppmärksamma (och lägga ett värde i/bedömma) enskilda barns uppmärksamhets- eller samspelsförmåga utan att ställa oss frågan varför det är så och vad i verksamheten vi kan förändra för att förbättra... Att TRAS missförstås och används felaktigt så ofta som det görs tycker jag är ett gott nog skäl att fundera kring om och hur det används... och kanske även om vi bör använda det överhuvudtaget.

Jag läste nyligen ett blogginlägg Är TRAS förenligt med läroplanen? som har ett par år på nacken men som känns relevant i mina funderingar kring TRAS och som trots att det lämnade svaret öppet bekräftade min magkänsla att fundera både en och tre gånger innan jag tar mig an detta (eller något annat) kartläggningsmaterial...

Väljer man, eller är ålagd att, använda TRAS är det väsentligt att alla inblandade i kartläggningen förstår syftet med instrumentet - att det är verksamhetens förmåga att ge barnen en god språkutveckling som ska observeras, inte hur god språkutvecklingen är.




Referenser:
Förskolans pedagogiska uppdrag [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolinspektionen
Tillgänglig på Internet: http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/forskolaped/kvalgr-forsk-slutrapport.pdf

 ¹Svensson Ann-Katrin, Högskolan i Borås, Kartläggningsinstrument för barns språkförmåga, 2014-10-01

Textil

"Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra" 

(Lpfö98, rev. 2010, s.10)

Under vår första textilworkshop1 fick vi i våra studiegrupper ägna oss åt att brodera fritt utifrån en dikt. Instruktionen vi fick var att broderiet skulle vara så abstrakt som möjligt och jag tror att det verkligen frigjorde kreativiteten i vårt arbete. Det fanns ingen press på oss att det skulle broderas på ett visst sätt eller med en viss teknik så vi kunde släppa loss och fundera på vilka bilder vi fick utifrån dikten. Vi föreställde oss att kontrasten mellan ung och gammal som den gryende dagen och månen om natten, fåglarna representerades av fjädrarna samt "fåglarna" ovanför cirkeln.

När alla studiegrupper broderat klart fick vi titta på varandras verk och säga de ord som kom till oss, därefter fick vi det tillhörande dikterna upplästa för oss och de stämde faktiskt till stor del med de känslor vi andra uttryckt. Vårat borderi fick orden motsatser, varmt, kallt, fåglar, soluppgång, vinter, glad och orolig vilket jag tycker stämmer ganska väl med det vi själva tänkt förmedla.

Det abstrakta tror jag hjälper oss att inte känna press på att slutresultatet ska vara på ett särskilt sätt - fantasin och kreativiteten släpps fri när det är känslor, inte teknik som ska visas. Detta är självfallet också överförbart till arbetet i barngrupp och hur vi väljer att tillgängliggöra det material vi ska arbeta med.

 

Efter broderiet fick vi prova på textiltryck, något jag inte gjort sedan jag var liten och det är verkligen roligt att testa på hur ett tryck kommer fram. Textiltryck är också ett bra sätt att arbeta med ett hållbarhetstänk i förskolan då gammalt material kan göras "nytt" och/eller tryckta textilier kan utvecklas vidare till något annat.

På vår andra textilworkshop2  fick vi arbeta med ull, tova en ulltavla, i våra studiegrupper. Vi valde att göra en tavla med Bockarn Bruse. Ull är ett roligt och ur miljöaspekten ett hållbart material att arbeta med, det finns många olika saker att göra med det och det går att anpassa efter förmåga. Jag som är ganska ny på skapande i ull hade önskat att vi fått ännu lite mer variation i uppgifterna då vi tidigare fått tova enkla ullbollar och nu skulle jobba med lite mer avancerade tovningsnålar till ulltavlan, en ganska stickig uppgift - något som kan göra det till en roliga mindre kul för barn att skapa med.

 

Trots att vi tovat ullbollar tidigare i utbildningen skulle vi envist göra om detta moment igen och den här bestämdheten i att "göra det som är tänkt" bär jag med mig som ett mindre lyckat sätt på en annars väldigt roligt moment.

Referenser:
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

1 Eva Wahlström, Högskolan i Borås. Textil 1, 2014-09-19

2 Cathrine Berg, Högskolan i Borås. Textil 2, 2014-10-08

Flerspråkighet i förskolan

Språk och kommunikation är något som intresserar mig väldigt mycket och förskollärarutbildningen har verkligen gett massor att sätta tänderna i. "Pedagogryggsäcken" har fyllts på med massor av språkutvecklande aktiviteter men något jag känner att vi inte fått nog av är hur språkutveckling och språkliga förutsättningarna ser ut hos flerspråkiga barn.

Almingefeldt1 hade en jätteintressant och väldigt givande föreläsning/workshop kring flerspråkighet i förskolan. Hon talade om hur språkutvecklingen skiljer sig mellan de barn som har svenska som sitt förstaspråk och de som har det som sitt andraspråk. Jag fick med mig väldigt mycket om hur vi på förskolan kan stimulera/utveckla barnens första språk, hur vi arbetar med långsam språkprogression samt vilka faktorerna som kan vara bakom detta och hur vi motverkar ytflyt (dvs. "rätt" uttal, god grammatik, men begränsat ordförråd) hos barnen. Att så många som 30% av flerspråkiga barn som är födda i Sverige inte får gymnasiebehörighet i år 9 var mycket förvånande för mig. Jag är själv, med utlandsfödda föräldrar, ett av dessa flerspråkiga barn och det har aldrig någonsin under min skolgång slagit mig att jag skulle ha andra (sämre?) förutsättningar att klara av skolan än mina enspråkiga vänner... Den informationen slog på något vis hem hos mig hur viktig arbetet med barnens språkutveckling är.

 "Den växande rörligheten över nationsgränserna skapar 

en kulturell mångfald i förskolan, som ger barnen möjligheter att 

grundlägga respekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund."

(Lpfö98 rev.2010, s.4)

I förskolan ska vi ha ett interkulturellt förhållningssätt - vi ska se alla språk och kulturer som likvärdiga. Vi ska också ha en interkulturell miljö som accepterar olika meningar och åsikter. Skillanden mellan mångkulturell och interkulturell är att mångkulturell är ett tillstånd medan interkulturell är en process där olika kulturer samverkar för att skapa ömsesidig respekt och förståelse (Benckert, Håland & Wallin 2008, s.67-68). Almingefeldt tryckte på vikten av tydlig information till och med vårdnadshavarna samt hur viktigt det är att de inkluderas i arbetet på förskolan. När vi utbyter information, har god kommunikation, med vårdnandshavarna så stödjer vi barnen i dess förstaspråk samtidigt som vi förhoppningsvis också ökar den ömsesidiga förståelsen för varandra.

I slutet av dagen berörde Almingefeldt kort detta att barn som flytt från krig inte sällan lider av psykisk ohälsa och att detta så klart kan påverka språkprogressionen negativt. Trots goda råd och konkreta tips lämnades jag med en känsla om att vi talat på tok för lite om barns psykiska ohälsa under utbildningen. Jag inser att alla barn reagerar och är på olika sätt i dessa typer av svåra situationer och jag förstår att det inte går att förbereda sig fullt ut men jag känner att med allt annat som vi lyft i utbildningen så hade vi även gott kunnat diskutera detta.




Referenser:
Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2008). Flerspråkighet i förskolan: ett referens och metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2075

1Emma Almingefeldt, Högskolan i Borås, Flerspråkighet, 2014-10-02

Bild 2

Vi har haft ytterligare en fantastisk inspirerande workshop med Mats Andersson1 och gjort pappersmassa och egna pappersark, geggat med papier maché som blev kasperdockhuvuden och arbetat matematiskt med lera. Det här tillfället handlade var väldigt mycket att känna materialen, att uppleva dem. Känna och uppleva hur tidningspappret bli pappersmassa och känna i sörjan för att bestämma oss för när vi tycker att massan var tjock nog att göra papper av och att mixa ihop tapetklister och pappersspån och klämma ur överflödet av klister genom ett tygstycke. Upplevelsen av att vara i processen mer än fokus på slutmålet var något som vi även talade om på vårt första besök på Navet och det är verkligen något som stannat kvar hos mig - att ibland är det nog, att får lära känna materialet vi ska arbeta med är minst lika viktigt som någonting annat vi kan tänkas göra med det - detta förhållningssätt vill jag ta med mig ut i verksamhetet, låt barnen upptäcka materialet vi använder.

 

Efter lunch låg det förpackningar med olika sorters lera på golvet i bildsalen som vi uppmuntrades att gå på, några var mjukare och andra var stenhårda - vi fick upplevde leran med kroppen innan vi hade den i våra händer. Ett så enkelt och tydligt sätt att visa skillnaderna på olika leror och väcka nyfikenheten kring hur de känns i händerna (barn och vuxna är inte så olika). Vi fick ta oss varsin klump av alla de olika sorternas lera, stor eller liten spelade ingen roll och ingen värdering låg i valen vi gjorde. Därefter fick vi enskilt skapa två runda formar, en lång och slingrig, något kort och slutligen skulle vi i våra studiegrupper bygga något högt av det vi skapat. Vi skulle även skapa en liten berättelse om tornet vi byggt, efter frågor som vi fått av Mats.

"Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande. 

Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning 

om sig själva som lärande och skapande individer. 

De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga ..."

(Lpfö98 rev.2010, s.7)

Det är betydelsefullt att ge/få begrepp (lång, kort, rund, en annan rund, hög) att arbeta utifrån istället för något konkret (igelkott, tomte). Allas tankar lyfts - inget är fel och prestationspressen minskar eller försvinner om vi får lov att "fuska"/härma det som kompisen tankar och idéer. Björkdahl Ordell (2010, s.69) skriver att det måste vara tillåtet att härma för det är genom att barnen inspirerar/inspireras av varandra och samtalar med varandra om processen som deras kunskap befästs.

"Barnen ska få möjligheter att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera.

Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö

som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala 

och kommunikativa kompetens."

(Lpfö98 rev.2010, s.6)

Referenser: 

Björkdahl Ordell, Susanne, Eldholm, Gerd & Hagstrand-Velicu, Kerstin (2010). Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande. 1. uppl. [Mölnlycke: Susanne Björkdahl Ordell] 

1Mats Andersson, Högskolan i Borås, Bild 2, 2014-09-29

Drama

Drama - det är för mig ett inte helt lätt område. Jag tror att det har att göra med att det i de workshops och föreläsningar vi haft så känns drama enskilt ifrån "allt det andra" (och faktiskt så gäller det inte bara drama utan de flesta områden vi berör i förskollärarutbildningen). Skillnaden från andra ämnen är att till exempel bild ofta förankras (tydligare?) i till exempel matematiken och språkutveckligen och detsamma gäller musik, naturvetenskapen etc. För mig så står drama lite "över" allt det andra och jag inser självfallet att det nog har mest med mig att göra och mindre med drama i sig.

På förskolan lever/leker vi väldigt mycket i fantasins värld. Det rolleks och vi berättar, sjunger och gestaltar spännande sagor och drar iväg på fantastiska äventyr ut i skogen där vi kan stöta på olika varelser från denna och andra världar - drama, visst? Även i vardagen förlorar jag mig i fantasins värld när jag läser en god bok och drar in fantasin i verkligheten när vi lägger nytappade tänder till tandfén där hemma. Vad vore vår vardag och verklighet utan den krydda som fantasin ger? Varför känns drama då så ...svårt, eller hellre o-lätt, på högskolan? Är det i miljön? Är det för att barnen saknas? För att det för mycket "på låtsas" här?

Det har pratats om att vi ska inta olika roller i vårt yrke som förskollärare och i diskussioner med kurskamrater har jag lyft att det känns, i brist på ett bättre ord, falskt. Den roll jag ser att jag har som förskollärare är inte en roll jag spelar utan är ett förhållningssätt jag har och som är förankrat i mig som person - det är inget jag kan kliva i och ur.

Jag menar inte att på något vis förminska de dramaworkshops/-föreläsningar vi har, vi brukar ofta skratta och får med oss saker att lägga i "pedagogryggsäcken" under dem. Jag känner att drama-momenten är något som fått mig att fundera mycket ...och det är kanske bra? Det hade bara varit gott att ha fått lite fler svar än ytterligare frågor men så är det kanske - att svaren inte alltid är det som är det viktigaste..

Didaktiska aspekter på olika material

Den här terminen ska vi skapa ett didaktiskt material och vi hade en föreläsning med Lena Lyckeståhl¹ om didaktiska aspekter på olika material. Didaktik handlar om undervisningens och inlärningens teori och praktik, dess innehåll och form. Ett material blir didaktiskt om vi har ett syfte.

Kan alla material bli didaktiska? Jag anser att de kan det. Alla aktiviteter och material kan/bör/ska (?) ha ett syfte. Det är i alla fall något som jag tycker blir tydligare allt eftersom vi närmar oss slutet på förskollärarutbildningen, att vi kan och ska se lärande som sker - ingen stund på förskolan är utan lärande, det finns ingen stund som barnen "inte gör någonting". På tal om det minns jag särskilt ett besök, tidigare i utbildningen, på en förskola då jag hade en observationsuppgift som skulle göras och pedagogerna gärna såg att jag skulle titta lite närmare på vad ett visst barn gjorde under den "fria" leken - de var bekymrade att hen "inte gjorde något". Efteråt var det tydligt att barnet inte alls var sysslolös utan hen gjorde en massa saker.

Med hjälp av de didaktiska frågorna Hur? Vad? Varför? Vem (lär/bestämmer)? När? Med vem? Var? når vi syftet med momentet vi har framför oss. Beroende på vilken kunskaps- och barnsyn vi har hanterar vi dessa frågor olika men "läroplanens barn" är det kompetenta, utforskande och nyfikna barnet och i min mening är det hen vi ska se och arbeta tillsammans med.

Lyckeståhl tryckte på betydelsen av att skapa meningsfulla sammanhang och att miljön har betydelse när det kommer till hur och till vad vi använder vårt didaktiska material.

Inför uppgiften att skapa ett didaktiska material uppmanades vi fundera på;

Vad som intresserar mig? Vad tycker jag är roligt?

Vilka är mina kompetenser?

Hur kan jag ta tillvara på det  och använda det i mötet med barnen?

Jag tycker inte det helt lätt att svara på dessa frågor. Viktigt, men inte helt lätt. Jag hoppas att jag kan spåna fram något när vi når fram till arbetet med vårt didaktiska material och inte slentrianmässigt väljer något jag tror högskolan vill att jag ska göra.

Referenser:
¹Lyckeståhl Lena, Didaktiska aspekter på olika material, Högskolan i Borås, 2014-09-22.

Bildgrammatik och materialkännedom

Förskolan ska sträva efter att varje barn 

-utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier 

samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa, 

- utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter 

i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,
- utvecklar sin förmåga att använda matematik

 för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar 

av egna och andras problemställningar,

- utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka 

och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp,

(Lpfö98, rev.2010, s.10)

Bilder är ett språk, de berör oss på ett eller annat sätt. Bilder kan vara statiska - stillastående, i jämnvikt, i balans där man arbetar med vågräta/horisontella linjer eller så kan de vara dynamiska - i rörelse, där det är de diagonala linjerna som "alstrar energi" till bilden¹. Hur bilderna är komponerade påverkar oss, i reklam används oftast statiska bilder där vår blick ska fokusera ett förbestämt budskap. Dynamiska bilder används gärna i journalistiska bilder, repotage, för att inge en viss känsla. Gemensamt för medvetet komponerade bilder, vare sig det är i dagstidningen eller i tv:n är att den optiska medelpunkten används för att förmedla "huvudbudskapet". I den optiska medepunkten sitter nyhetsankaret på nyheterna, där är huvudrollsinnehavaren i filmen eller budskapet i reklambilden. Vi fick i hemläxa att titta på tv på kvällen och se hur det såg ut - förstörde insikten om optisk medelpunkt vårt tv-tittande förevigt? Prova själv så får du se.

Optiska medelpunkten

Inför första workshopen i bild var bildsalen uppdukad med alla möjliga olika material för oss att få prova. Färger, papper, kritor, tyg, olja, vinäger och naturmaterial i mängder.


Vi fick ett arbetsblad där vi skulle börja med att tillverka en tittruta i storleksform ungefär som ett frimärke - ju mer abstrakt bilden var desto bättre. Utifrån titthålsbilden skulle vi förstora upp den lilla bilden till ca.15x15cm på vitt papper och återskapa den lilla bilden i rivna pappersbitar. Därefter följde ytterligare  instruktioner som hela tiden byggde på den föregående bilden vi skapat.

Vi fick prova att gå från färg till svart-vit-gråskala och översätta "rivet papper"-bilden till en i textila material. Texilbilden, nu med något förenklade former, vidarearbetades sedan till fler bilder med olika färger, kritor på olika typer av papper och annat material. Vad hände om man blandade sand i färgen? Hur kändes det? Om vi bytte underlaget? Prova med matt och blankt papper, bubbelplast kanske! Lite vinäger i färgen då? Vad händer då? Allt var tillåtet.

Bild1 var både en styrd och en fri uppgift. Instruktionerna var uppradade i punktform men det fanns ingen tidspress att hinna med allt och det var fritt för oss att hoppa mellan punkterna om något "därframme" fångade vår uppmärksamhet. De färdig förslagen gav oss stöd utan att ha något rätt alternativ och kombinationen av stöttning, styrning och frihet är väldigt viktiga för att våga prova. Det hade varit orättvist och hämmande att ge oss full frihet till allt det fantastiska materialet utan att också finnas där till hands. Jag vet att jag själv hade blivit, och blir, helt låst när det kommer till att "skapa fritt".

Det är en konst att hitta balansen att ge lagom stöd.

Sammanfattningsvis:
Genom förenkling av formerna till geometriska former, pussla med 12-bitarspusslet (skapat genom att färgkopiera pappersrivna bilden) och att vi arbetade med skala, förstora frimärkesstora bilden till större arbeta med matematik.

Naturkunskapen var i våra händer när vi blandade färger, sand och olika ämnen med varandra och när vi arbetade med återvunnet/spillmaterial.

Språket är genomgående med oss i det vi gör, genom att benämna, fråga, undra, följa instruktioner.

Slutligen:
Den här workshopen var fantastiskt inpirerande och något som jag absolut bär med mig framöver i arbetet i barngrupp - det tillåtande förhållningssättet, tillgången till material är så viktigt i att få barn (och vuxna) att våga! Balansen mellan styrning och stöd är också något som jag vill fortsätta utveckla hos mig själv.

Referenser: 
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
 
¹Andersson Mats, Högskolan i Borås, Bildgrammatik och materialkännedom - Bild 1, 2014-09-18

Navet 1

Jag kan inte tänka mig något annat återkommande moment under utbildningen som jag uppskattar så mycket som våra besök på Navet. Det stimulerar alla sinnen och är en fantasktisk plats att få lära leka och lära vare sig du är 1 eller 101 år gammal! Pedagogerna på Navet är otroligt duktiga och det känns väldigt lyxigt att ha ett sådan resurs mitt i stan, bara ett stenkast från högskolan.

Våra studiebesök är alltid fyllda spännande utmaningar och det går inte att gå därifrån utan att ha fått med sig massor av inspiration. Besöken på Navet genomsyras av ett hållbarhets-tänk som är greppbart och värdefullt och denna gången synliggjordes lärmiljön på ett sätt jag sett men inte insett tidigare. Att förändra i miljön på förskolan och tänka på saker som vilka sinnen stimuleras och hur, är en viktigt förutsättning för att locka oss till att utforska och förundras på nytt i vårt arbete. Barnen måste få tillfälle att uppleva/upptäcka de olika materialen vi använder i förskolan!

På Navet är miljön hård och mjuk, full av färg och form.

Det är vått och torrt och det hörs sus och brus - från hela världen! ;)

"Ingenting försvinner, allting finns kvar och sprider sig"

TAKK

TAKK står för tecken som alternativ kompletterande kommunikation och är ett sätt att med hjälp av teckenspråkets tecken och tal stödja kommunikation och språkutveckling. Behovet av stödet kan vara på kortare sikt - tills dess att barnet kommit ikapp i sin språkutveckling eller så kan behovet av TAKK bestå under en längre tid.

Föreläsning/workshop - Kommunikation utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv¹ gav många värdefulla tips och idéer på hur vi kan använda oss av TAKK i verksamheten och belyste tydligt vikten av och rättigheten till att få kommunicera.

"Att kommunicera är en grundläggande mänsklig rättighet.

Alla kan inte tala med alla kan kommunicera."

TAKK är ett komplement till det talade språket och kan och bör i min mening användas i på förskolan just som det. Med hjälp av enkla tecken kan jag som pedagog ge barnet en ingång till språket och en möjlighet att kommunicera där språkutvecklingen inte hunnit med. En nära tillgång till digitala hjälpmedel i förskolan underlättar för oss att sätta igång och på ett lustfyllt, utforskande sätt arbeta med TAKK med/i barngruppen. Vi kan börja i liten skala genom att till exempel börja lära oss sjunga en sång med tecken eller gå på teckenjakt på ur.se. Det finns många olika sidor och appar som kan vara en tillgång i användandet av TAKK, jag har listat några av dem nedan.

Björnen sover - Sjung med Sanna

Länktips (öppnas i nytt fönster):

Barnbibblan

Hatten förlag

Ritade tecken

Spread the sign

Teckenspråkslexikon

teckna.se

I våras, under min verksamhetsförlagda utbildning, var vi på en föreläsning om TAKK, och jag har varit intresserad av att få möjlighet att prova på att arbeta med detta. Jag stärks i min övertygelse om att detta är ett bra sätt för mig som förskollärare att stimulera och utmana barnen i deras språkutveckling (Lpfö98 rev.2010, s.11), samtidigt som jag också utmanas i att arbeta med något som utvecklar mig. 




Referenser:

¹Camilla Carlsson, Högskolan i Borås, Specialpedagogik - kommunikation, 2014-09-11

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442